Bilişsel öğrenme yaklaşımı
Bilgiyi işleme kuramı anlamalı sözel öğrenmede içsel, bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya odaklaşmıştır. bu kuram iki esas öge üstünde durur. bunları duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli belleği içeren yapılar ve kodlama, tekrarlama, geri getirme gibi bilişsel süreçlerdir.
çevre bilgi işleme sisteminde girdi kaynağıdır. görme, işitme, koklama, tatma ve hissetme gibi alıcılar duyusal sistemlerdir. bunlar, çevre ve organizma arasında fiziksel işbirliği temin ederler. bilgi alıcılardan duyusal kayıda girer, uyarıcı kısa bir an için depolanır. duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri ile alınan bilgi kısa süreli belleğe geçer. kısa süreli bellek veya çalışan bellek 7 & plusmn; 2 birimlik bilgiyi ortalama 20-30 saniye tutar. kısa süreli belleğin kapasitesi ve müddeti gruplama ve tekrar süreçleri ile artırılır. bilgi kısa süreli bellekte işlenerek uzun süreli belleğe geçirilir. işlenmeyen bilgi kaybolur.
uzun süreli belleğe ulaşan bilgi anısal, kavramsal ve işlemsel bellekte depolanır. bilgi uzun süreli bellekten geri getirme süreçleri yoluyla kısa süreli belleğe getirilir. kısa süreli bellekten tepki üreticilere gönderilen bilgi buradan vericilere gider ve böylece birey performans gösterir.
tüm bu süreçlere yürütücü kontrol tarafından rehberlik ve kontrol sağlanır. bu çalışma, son yıllarda giderek önem kazanan bilişsel öğrenme yaklaşımlarından bilgiyi işleme kuramını incelemeyi amaçlamaktadır. anahtar kelimeler; duyusal kayıt, kısa-süreli bellek, uzun-süreli bellek, unutma, geri getirme, yürütücü biliş.
1. giriş
eğitimde bilişsel öğrenme kuramlarının aktif kullanımı, son yıllarda tertipli olarak artmaktadır. bilişsel öğrenme araştırmaları ilk olarak,anlamlı sözel öğrenmede içsel bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya çalışır. bu süreçler, adres hatırlama ya da karmaşık bir sorun çözme gibi pekçok görevlerde kullanılır (eggen ve kauchak, 1992). dolayısıyla araştırmacılar dikkat, algı, bellek, unutma ve geri getirme gibi bilişsel süreçleri incelerler.
öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri olan bilgiyi işleme kuramı, insan öğrenmesinde öğrenme sürecini bilgisayara benzetmektedir. insan zihni bilgiyi alır, işler, şekil ve içeriğini değiştirir, depolar, gerektiği vakit geri getirir ve tepkiler üretir. bir başka deyişle, süreç bilgiyi bir araya getirir, kodlar, bilgiyi korur ya da depolar ve gerektiği vakit geri getirir. bütün süreç bilgisayarda " program" bireylerde ise " yürütücü kontrol" tarafından denetlenmektedir (woolfolk,1997).
bilgisayar, yapılması çok güç durumlarda üstün performans gösterir ve karmaşık sorunları büyük bir hızla çözer. ancak insanın zihinsel kabiliyetleri bilgisayardan çok daha yetkindir. örneğin; ufak bir çocuk, karşısındaki insanın duygularını anlayabilir ya da bir yetişkin daha önce hiç karşılaşmadığı bir sorunu çözebilir. bilgisayarların yetkin bellekleri ve büyük hızları olmasına rağmen, insan zihninin bilgiyi anlama ve işleme yeteneğine ulaşması pek mümkün görünmemektedir (slavin,1988 ).
bilgiyi işleme kuramı esas olarak şu dört soruyu yanıtlamaya çalışır (senemoğlu,1997; 270 ):
1. yeni bilgi dışardan nasıl alınmaktadır ?.
2. alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir ?.
3. bilgi uzun süreli nasıl depolanmaktadır ?.
4. depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır ?.
bilgiyi işleme kuramı iki esas unsur üstünde durmaktadır. birincisi üç yapıdan oluşur; duyusal kayıt, kısa süreli bellek / çalışan bellek ve uzun süreli bellektir. ikincisi ise bilişsel süreçleri içerir. bunlar içsel, zihinsel eylemlerdir ve bilginin bir yapıdan diğerine geçişini temin ederler.
birey her an etrafından gelen uyarıcıların tesiri altındadır. rüzgarın sesi, güneşin pırıltısı, egzoz dumanı, çiçeğin kokusu, yemeğin tadı gibi. derslikte bir öğrenciyi düşünürsek, öğretmenin sesi, tepegöz saydamından tahtaya yansıyan yazılar, kitaptaki şema ve yazılar, diğer öğrencilerin fısıltıları, dışarıdan gelen sesler, sandalyeden gelen uyarıcı onu bombardımana tutar. başka bir deyişle, dünya bilgi doludur. sesler, kokular, tatlar, biçimler, sözcükler ve müzikle. bütün bu uyarıcılar bilgiyi işleme sürecini başlatır.
bilgiyi işleme kuramının birinci adımı bireyin duyu organları yolu ile çevreden gelen uyarıcıları alması ile başlar. duyusal kayıda gelen bilgilerin çoğu atılır ve bir kısmı da çok kısa bir müddet tutularak algılanır ve tanınır. duyular dikkat ve algı süreçleri aracılığı ile kısa süreli belleğe geçirilir. depolama yetikliği çok sınırlı olan kısa süreli bellek aynı zamanda çalışan bellektir. çünkü burada bilgi aktiftir ve işlenir. bilgi bazı süreçlerin yardımı ile uzun süreli belleğe geçer. kimi psikologlar bilginin uzun süreli bellekte hiçbir vakit kaybolmadığına inanarak, geri getirilememesinin bilginin yanlış yerleştirilmesine bağlamaktadırlar (woolfolk, 1993). bilgi, ihtiyaç olduğunda uzun süreli bellekten araştırılır ve geri getirilir. bu işlem zaman zaman bilinçli olarak yapılır, zaman zaman de otomatik olarak.
uzun süreli bellekteki bilgi, kısa süreli bellekten gelen bilgi ile birleşir. e. gagne (1985) uzun süreli belleği, çalışan belleğin tezgahında bir görevi tamamlayarak hazır hale getirilen, araç-gereçlerle dolu çok büyük bir rafa benzetmektedir. raf (uzun süreli bellek) inanılmaz boyutta olduğu için aranılanı hızla bulmak zor olabilir. tezgah (çalışan bellek) ufak olmasına rağmen gelişi güzel bir şey derhal oradadır, ancak tezgah dolduğu vakit bilgi kaybolur (akt: woolfolk, 1993 ). sistemin son elemanı yürütücü kontroldür. yürütücü kontrol bütün sisteme rehberlik ve yönetim görevini yüklenmiştir.
2. bellek türleri
bilgiyi işleme kuramına göre üç tür bellek vardır. bunlar; (1) duyusal kayıt, (2) kısa süreli bellek, (3) uzun süreli bellek.
2. 1. duyusal kayıt
çevreden gelen uyarıcılar duyu organları yolu ile duyusal kayıda gelirler. duyusal kayıdın kapasitesi çok geniş olmasına rağmen bilginin kalış müddeti çok kısadır. ancak dikkat ve algı süreçleri ile bu bilginin bir kısmı alınır ve kısa süreli belleğe gönderilir.
gözlerimizin önünde bir kalemi ya da parmağımızı sallarsak objeden geriye kalan gölgeyi farkederiz. elimizle diğer kolumuza hafifçe vurursak, vurmayı derhal duyumsarız. başka bir deyişle biz vurma ve kalem izini gerçek kalktıktan sonra duyumsarız. bu durumlar, duyu girdisinin duyusal kayıtta çok kısa kaldığını göstermektedir (lindsay ve norman, 1977).
duyusal kayıdın içerdiği bilgi özgün uyarıcının tam bir kopyasıdır. görsel duyular duyusal kayıt tarafından aynı fotoğraf gibi, kısa bir müddet için kodlanır. aynı biçimde işitsel duyular da ses kalıpları olarak kodlanır. kimi yazarlar bilginin duyusal kayıtta kalış müddetinin yarım saniyeden daha az olduğunu belirtirler (gage ve berliner, 1988; mccown ve roop, 1992).
moates ve schumacher (1980) ise, duyusal belleğin işitsel bilgi için yaklaşık dört saniye; görsel bilgi için yaklaşık bir saniye süren, uyarıcının tam bir kopyasının tutulduğu bilgi deposu olduğunu savunmuşlardır (akt; eggen ve kauchak, 1992). böylece duyusal kayıt her duyu için değişik kodlama biçimlerinin olduğu, limitsiz kapasitesi ile bilginin çok kısa tutulduğu bir bellek tipidir.
duyusal kayıdın varlığı insan yaşamında kritik bir öneme sahiptir. birey okuduğu ya da işittiği bir cümlenin sonu gelmeden başlangıçtaki sözleri unutsaydı cümleyi anlamlandırması imkansız olurdu. duyusal kayıdın kapasitesinin limitsiz olmasına rağmen lazım bilgiler işlenmezse kaybolur ya da varolan bilgi yeni bilgi tarafından itilir. birey dikkat ve algı süreçleri yoluyla bu bilgiyi işleme şansına sahiptir. işlenen bilgi bir sonraki sisteme yani kısa süreli belleğe geçer. kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle işlenemeyen bilgi, duyusal kayıttan kaybolacaktır.
2. 2. kısa süreli bellek
duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri sonunda ayrılan bilgi, sistemin ikinci unsuru olan kısa süreli belleğe geçer. kısa süreli belleğin hem bilgi tutma müddeti, hem de kapasitesi sınırlıdır. miller (1956) kısa süreli belleğin kapasitesinin yaklaşık 7 ?2 birimlik bilgi olduğunu belirtmektedir (akt; tuckman, 1991; 116). ancak bireyler her birimin büyüklüğünü artırarak kapasiteyi fazlalaştırabilirler. gruplama (chunking) adı verilen bu işlemle kısa süreli belleğin sınırlılığı artırılır. örneğin; 5 7 2 8 9 1 0 olan 7 birimlik bir sayı dizisi 57 28 9 10 olarak gruplanırsa 4 birim durumuna gelir. ancak bir birimde bulunması lazım bilgi miktarı ne büyüklükte olmalıdır sorusu henüz yanıtlanmamıştır (senemoğlu, 1997; 275).
kısa süreli bellekte bilginin kalma müddeti yaklaşık 20-30 saniyedir (woolfolk, 1993; mccrow ve roop, 1992; slavin, 1988). bilginin kısa süreli bellekte daha uzun müddet kalması, bilgi üstünde düşünmek ve onu yinelemekle sağlanır. kısa süreli bellekte zihinsel tekrarın (rehearsal) öğrenmede önemi büyüktür. kısa süreli bellekte kalan bilgi tekrar yoluyla büyük bir ihtimalle uzun süreli belleğe geçer. kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlılığı nedeniyle geçiş yaptırılamayan bilgi yeni gelen bilgilerin zorlamasıyla kaybolur. özetle, daha fazla bilginin kısa süreli bellekte daha uzun müddet kalması için; (1) gruplama, ufak parçaları ilişkilendirerek geniş parçalar durumuna getirme, (2) zihinsel tekrar gerekmektedir.
kısa süreli belleğe bilgi, duyusal kayıt ve uzun süreli bellekten gelir. genellikle her ikisi aynı anda olur. örneğin; birey bir kuş ile karşılaştığında, kuşun imgesi kısa süreli belleğe geçer, aynı anda uzun süreli bellekten kuşlara ait bilgi araştırılır ve kuşun hangi tür olduğu belirlenir. kısaca,tanımlama aynı anda gelir, çünkü, kuşa ait bütün bilgiler uzun süreli bellekte depolanmıştır (slavin, 1988; 150).
kısa süreli belleğin iki yaşamsal fonksiyonu vardır. birincisi, bilgiyi kısa müddet için de olsa depolamaktır. ikinci önemli fonksiyonu de, zihinsel işlemlerin yapılmasıdır. dolayısıyla çalışan bellek olarak da adlandırılır (eggen ve kauchak, 1992 ). kısa süreli belleğe gelen bilgi; (a) bireye lazım değilse unutulur, (b) bilgiyi korumak için tekrar edilir, (c) tekrar edilerek, kodlanarak ya da uzun süreli bellekteki bilgilerle ilişkilendirilerek bilgi işlenir.
uyarıcı saldırısı altında kalan birey pekçok işlerde otomatik hale gelerek problemlerini kolaylıkla çözebilir. otomatiklikle bireyler hızlı, güç harcamadan, özerk, tutarlı, ideal ve özgür olarak bir işi yerine getirirken, çalışan belleğin bir başka durumla çalışmasına izin verirler. yürürken konuşma ve dinleme gibi. matematikte esas işlemler, sözcük dağarcığı, yabancı dil bilgisi diğer görevlerin ideal olarak yerine gelmesini temin ederler. otomatik işlemler uzun süreli bellekten gelir. şayet otomatiklik başarı gösteren değilse öğrenciler sorun çözme ya da yazma gibi karmaşık işlemleri yerine getirirken yetersiz kalırlar ve daha fazla bilişsel güç harcarlar (samuel, 1981; akt; eggen ve kauchak, 1992; 313 ).
2. 3. uzun süreli bellek
bilgiyi işleme modelinde bilgiyi, bilhassa iyi öğrenilmiş bilgiyi, uzun müddet saklayan kısmına uzun süreli bellek adı verilmektedir. ashcraft (1989) uzun süreli belleği, kitaplara milyonlarca girişi olan bir kütüphaneye benzetmektedir. düzenlenmiş bilgiler, gerektiğinde kullanıma hazır olarak beklemektedir. uzun süreli bellek, bilgiyi her istendiğinde kullanılmaya izin veren bir ağa sahiptir. kapasitesi sınırsızdır, bazı kestirimlere göre, limit bir milyondan fazladır ve bazı olaylar sonsuza dek kalmaktadır (akt; eggen ve kauchak, 1992; 314 ).
uzun süreli bellekte bilgiyi, istediğimiz uzunlukta ve oranda (woolfolk, 1993) depolar ve hiçbir vakit unutmayız (slavin, 1988). bu konudaki sorun, gerektiği vakit doğru bilgiyi bulmaktır. uzun süreli bellekte bilgiler kaybolmaz, ancak bilgi, ideal şekilde kodlanmamış ve ideal yere yerleştirilmemişse, geri getirmede zorluklarla karşılaşılır. anderson (1990) iyi öğrenilmiş bilginin dayanıklılığın yüksek olduğunu belirtmektedir (akt; woolfolk, 1993). slavin (1988) ise uzun süreli bellekte bilgilerin hiçbir vakit unutulmadığını, bireyin bilgiyi bulma kabiliyetini kaybettiğini söylemektedir.
uzun süreli bellekte pekçok değişik bilgi bulunur. görsel imgeler, duygular, tatlar, sesler, kokular, sorun çözmek için stratejiler, dili anlamaya yarayan kurallar, olaylar, çocuklukta geçirilen deneyimler gibi (mcgrow ve roop, 1992). özetle uzun süreli belleğin kapasitesi çok geniştir, hatta doldurmaya yaşamımız yeterli değildir (slavin, 1988). ancak kısa süreli bellekte olduğu gibi, uzun süreli belleğe bilgi hızla girmez, bir miktar vakit ve güç gerekmektedir.
kimi kuramcılar, uzun süreli belleği anısal bellek (episodic memory) ve anlamsal bellek (semantic memory) olarak iki esas bölümden oluştuğunu ileri sürerken, kimi kuramcılar da bunlara işlemsel belleği (procedure memory) eklemektedirler.
anısal bellek, şahsi yaşantılarla ilgili bölümdür. belirli bir vakit, yer ve olaylarla ilgilidir. örneğin; yemekte yediklerimiz, özel bir günde giydiğimiz kıyafet, yaptığımız gezi anısal bellektedir. ashcraft (1989) anısal belleği özyaşamsal bellek olarak adlandırmaktadır. yaşamımızda başımızdan geçen bütün olaylar, şakalar, dedikodular anısal bellekte tutulur (akt; eggen ve kauchak, 1992; 315). anılar güç sarf edilmeden öğrenilir. fakat anıların birbirine karışma eğilimi vardır. dolayısıyla, bilgiyi geri getirmede güçlük çekilir. ancak, önemli ve travmatik olaylar detaylı hatırlanır. bunun yanı sıra olağan ve devamlı yinelenen olayların anımsanması kolay değildir, çünkü yeni olaylar öncekini bozabilir.
anlamsal bellek uzun süreli belleğin kurallar, genellemeler, kavramlar, sorun çözme becerileri gibi genel bilgilerin yer aldığı bölümdür. paivio (1971) anlamsal bellekte sözel ve görsel kodların birlikte ağ gibi birbirine bağlanarak bilginin depolandığını belirtir. pekçok psikolog da bilginin hem görsel hem de sözel olarak kodlanmasının anımsamayı kolaylaştırdığını kabul etmektedir.
anlamsal bellekte bilgi önerme ağları (propositional networks) ve şemalar şeklinde depolanır. önerme, doğru ya da yanlış olduğuna karar verilebilecek bilginin en ufak parçasıdır (woolfolk, 1993; eggen ve kauchak, 1992). önerme ağı ise bilgi birimleri setidir. başka bir deyişle, birbirine bağlı düşünceler, kavramlar, ilişkiler setidir. bilgiyi daha geniş ölçüde düzenleyen veri yapıları da şema olarak adlandırılır. şema birbirine bağlı düşünceler, ilişkiler ve işlemler setidir. şemalar bilgi ağlarını içerir ve karar verme, sorun çözme durumlarında bilgi ağlarını yönlendirir ve kullanır.
işlemsel bellek, belli bir işlemin nasıl yapıldığına ait bilgilerin saklandığı bellek bölümüdür. işlemsel bellekte işlemlerin basamaklarının oluşması uzun vakit alır, ancak oluştuktan sonra anımsanması çok kolaydır. örneğin; yüzmenin öğrenilmesi vakit alır ancak unutulmaz. işlemsel bellek durum-etkinlik kuralları deposudur. bireyler bütün durum-etkinlik kurallarını lazım bir şekilde belirtemezler ama gerekeni yaparlar. işlem ne denli çok yinelenirse o denli doğal tepkiye dönüşür (woolfolk, 1993).
3. bilişsel süreçler
3. 1. bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe aktarılmasını sağlayan süreçler
3. 1. 1. dikkat
uyarıcı ya da uyarıcılara tepkiye yönelmedir. " algının etkin ve seçici bir yanı olup, kişinin belli bir uyarıcı ya da uyarıcı durumunu algılamasında aktif hazırlık ve yönelmelerden kuruludur" (koptagel, 1984; 238). başka bir deyişle, dikkat, hangi bilginin kısa süreli belleğe geçip geçmeyeceğini belirler, bilgiyi işleme süreci dikkat ile başlar. dikkatin yönelmediği uyarıcılar kaybolur.
birey içten ve çevreden gelen uyarıcıların bir kısmına bilinçli olarak, bir kısmına ise hiç bir çaba sarf etmeden, kendiliğinden ayırdına varır (baymur, 1984). başka bir deyişle, dikkat seçici ve kendiliğinden olabilmektedir. seçici dikkat bireyin denetimi altındadır. bireyler, çevrede belirli bilgi kaynaklarına, bilişsel güçlerini yöneltme yeteneğine sahiptirler (mccrow ve roop, 1992). etkili öğrenme, bireyin seçicilik yeteneğine dayanır.
3. 1. 2. algı
duyusal bilginin yorumlanması ya da anlamlandırılması işlemidir. bir uyaranın anlamlandırılabilmesi için ilk olarak bireyin, o uyaranla ilgili bilgilerinin olması gerekmektedir. şayet birey karşılaştığı uyarana ait hiçbir bilgiye sahip değilse, uyarıcıya anlam vermesi olanaksızdır. algı büyük ölçüde geçmiş yaşantılara dayalıdır.
algıyı etkileyen bir başka etken de beklentilerdir. örneğin; öğrenciler çalışacakları materyalin zor olduğunu düşünüyorlarsa, materyali büyük bir ihtimalle zor bulacaklardır. beklentiler bir olay ya da objeye hazır olmayı tesirler. algılama " bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, güdülenmişlik seviyesi ve pek çok başka içsel faktörlerden etkilenir" (senemoğlu, 1997; 297). bu taktirde dikkat ve algı süreçleriyle kısa süreli belleğe giren bilgi, gerçeğin tıpkısı değildir, bireyin öznel bilgileri, gerçeği yorumlamadaki beklentileriyle algılanan kendi gerçeğidir (eggen ve kauchak, 1992; koptagel, 1984).
3. 2. kısa süreli bellekte bilgiyi saklama süreçleri
kısa süreli bellekte bilgiyi saklama devamlı tekrar (maintenance rehearsal) ve gruplama (chunking) ile olanaklıdır. kısa süreli belleğin vakit sınırlılığı devamlı tekrar, kapasitesi ise gruplama yapılarak artırılabilir.
3. 3. bilginin uzun süreli belleğe aktarılmasında kullanılan süreçler
3. 3. 1. açık ve örtük tekrar
bilgi yeterli sıklıkta tekrarlanırsa uzun süreli belleğe geçer. örneğin; öğrenciler tekrar yolu ile ülkelerin başkentlerinin adlarını, sözcüklerin söylenişini tekrarla öğrenirler. berk (1989)'e göre, tekrar bilginin uzun süreli belleğe geçişinde çocukların kullandığı ilk bellek stratejisidir.
tekrar iki biçimde; sesli ve zihinde yapılır. tekrar sürecinde bireyin rolü mühimdir. şu şekilde ki, tekrar süreci ile öğrenen birey pasif değil, aktif olmalıdır. bundan başka aralıklı tekrar devamlı yeniden daha etkilidir. aralıklı tekrarın uzun süreli bellekte tutulma ihtimali daha yüksektir. bir başka deyişle, aralıklı tekrar uzun süreli bellekten geri getirmeyi kolaylaştırmaktadır.
3. 3. 2. kodlana
bilgiyi işleme kuramında en önemli süreç kodlamadır. kodlama olmadan çevreden gelen bilginin çoğu geçici olarak depolanır. kodlama, uzun süreli bellekte varolan bilgi ile kısa süreli bellekteki bilginin ilişkilendirilerek transfer edilmesidir.
uzun süreli bellekte bulunmakta olan şemalara yeni gelen bilginin eklenmesi ve varolan şemanın tekrardan düzenlenerek bağlanması öğrenme sürecinde mühimdir. ancak kodlamanın etkili olması gerekmektedir. kodlamanın etkili olması ise anlamlandırma ile olanaklıdır. anlamlılık, uzun süreli bellekteki bir düşünce ve diğer düşünceler arasında olası olduğunca bağlantılar, ilişkiler kurmakla gerçekleşir.
bilginin anlamlılığını artırarak kodlama sürecini zenginleştirmede dört esas unsur vardır (eggen ve kauchak, 1992): 1. aktivite, 2. örgütleme, 3. eklemleme, 4. bellek destekleyici ipuçları.
1. etkinlik; öğrenen kişinin aktif olmasıdır. bilgiyi işleme kuramına göre, birey bilginin pasif bir alıcısı değil, kendi öğrenme sorumluluğunu taşıyan aktif bir kişidir. birey, bilgiyi bir sünger gibi içerisine çekmez, onun yerine uzun süreli belleğinde depolamak için bilgiyi düzenler ve yapılandırır.
2. örgütleme; düzenleme ya da bilgiyi gruplama, tutarlı yapılar oluşturma, kodlamaya yardım eden önemli bir süreçtir. örgütleme, geniş ya da karmaşık bilgiler için öğrenme ve anımsamayı kolaylaştırıcı bir süreç olarak işlev görür. yapıda yer alan bir kavram hem genel açıklamaları hem de belirli örnekleri öğrenme ve anımsamada bireye yardımcı olur (woolfolk, 1993).
bir okuma materyalini örgütleme, okuyucunun bölüm ve alt bölümlerini tekrardan düzenlemesidir. örgütlemenin bir başka özelliği de parça, bölüm ya da başlıkların aşamalı bir ilişkiyi içermesidir. ufak parçalar tüm ile uyumludur ve birlikte büyük parçayı oluştururlar (tuckman, 1991).
3. eklemleme; bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesinde en etkili strateji olan eklemleme, bilgi birimleri arasında ilişkiyi ve anlamdırmayı artırma sürecidir (mccrow ve roop, 1992; eegen ve kauchak, 1992). weinstein ve mayer (1986) eklemlemeyi yeni materyalle daha tanıdık, bilinen materyal arasında ilişki kurma olarak tanımlamaktadırlar. eklemleme uzun süreli bellekte varolan şemaya yeni bilgi ilişkilendirildiğinde oluşur. yeni bilgi varolan şemaya eklenerek hem yeni bilgiye anlam verilir, hem de mevcut şemanın anlamı artırılır.
4. bellek destekleyici ipuçları (mnemonic devices); örgütleme ve eklemleme etkili kodlama stratejileridir. ancak bütün bilgiler bu stratejileri kullanmaya ideal olmayabilir. örneğin; bilgi tek ya da yenidir, böylece eklemleme yapılamayabilir. böyle durumlarda bilgiyi uzun süreli belleğe yerleştirmek için bellek destekleyici ipuçları kullanılır.
bellek destekleyici ipuçları, içerikle doğal olarak varolmayan ilişkileri kurarak kodlamaya yardımcı olurlar. bir başka deyişle doğal bağlantının varolmadığı durumlarda, çağrışımlar oluşturarak bağlantı yaratırlar. bellek destekleyici ipuçları iki şekilde sınıflandırılır. birincisi, imajlar kullanmak, ikincisi ise sözel sembollerdir. imajların kullanıldığı bellek destekleyici ipuçlarında bilgi, bilişsel resimler içerisine kodlanır. sözel semboller kullanmada ise yeni bilgi ile daha anlamlı sözel yapılar arasında bağlar oluşturulur.
4. geri getirme ve unutma
öğrenme sürecinde ön bilginin geri getirilmesi öğrenme düzeyini tesirler. çünkü yeni bilgiler ön bilgi ile ilişkilendirilirse anlamlı hale gelir. öğrenme hem sunulana hem de buna uyum sağlayan mevcut bilgiye bağlıdır. böylece geri getirilip kullanılan varolan bilgi birimi öğrenileni etkileyebilir. örneğin; bir öğrenci yeni bir programlama dilini öğrenirken hesap makinelerinin nasıl çalıştığına ait ön bilgiyi geri getirecektir (mayer, 1988; 16).
doğru kodlanmış bilgiler, bireyde mevcut şemalarda ilişkilendirilmiş ise, anımsama daha kolay olmaktadır. şu şekilde ki, bilginin başlangıçta iyi eklemlenmesi, çok sayıda ilişki kurulması, iyi örgütlenmesi onun geri getirilmesini kolaylaştıracaktır (mccrow ve roop, 1992; koptagel, 1984; erden ve akman, 1995; eggen ve kacuhak, 1992). geri getirme uzun süreli bellekten, bilginin aranıp bulunarak aktif duruma getirilmesidir.
ashcraft (1989)'a göre, uzun süreli bellekte gerçekte unutma yoktur. unutma geri getirmede başarısızlıktır. araştırmalar, uzun süreli belleğin depolama kapasitesinin limitsiz olduğunu göstermektedir. başka bir deyişle, saklama sorun değildir, bireyler bilgiyi unutmazlar. sorun geri getirmededir, uzun süreli belleğe bilginin yerleştirilmesinde ve kısa süreli bellekte dikkatin odaklaştırarak geri getirmededir (gage ve berliner, 1988; 288).
kimi psikologlar, unutmayı beyin ve sinir sistemindeki izlerin zaman geçtikçe aşınıp kaybolmasından ileri geldiğini, kullanılmayan, yinelenmeyen bilginin, nöronlar arasındaki bağın ortadan kalkması ya da zayıflamasıyla yok olduğunu ileri sürmektedirler (baymur, 1985). bu durum manyetik banda kayıtlı ses ya da görüntüye benzetilmektedir. bilgi sinir sistemine kayıtlıdır, manyetik bandtaki kayıtların zaman geçtikçe silinmesi gibi, bilgiler de sinir sisteminde zaman geçtikçe zayıflamaktadır (cüceloğlu, 1991; woolfolks, 1993).
anımsamada önemli bir etmen, bireylerin yeteneklerindeki ayrılıklardır. bilgiyi korumada yetenekli öğrenciler, ortalama yetenekli ve düşük yetenekli öğrencilerden daha iyidirler. bu ayrılıklar öğrencilerin öğrenim başında öğrenme seviyeleri aynı olduğunda ortaya çıkar (gage ve berliner, 1988).
bireyin tutumu da anımsamada rol oynamaktadır. bireyin öğrenme ve öğrendiği şeyi anımsama isteği akılda tutmayı kolaylaştırır (koptagel, 1984). freud, zaman zaman kasıtlı olarak belli bilgi ya da yaşantıları unuttuğumuzu ya da bastırdığımızı söyler. ancak bu neden acı veren yaşantıları unuturken, tarafsız (nötr) olanları unutmadığımızı açıklamamaktadır( woolfolk, 1993). genellikle hoşnutluk duygusu uyandıranların iyi, acı yaşantıların az hatırlandığı, bireyin kayıtsız kaldığı durumların ise çabuk unutulduğu kabul edilir (kotagel, 1984; baymur, 1984; selçuk, 1996).
unutma hakkında görüşlerden biri de karışma kavramı hakkındadır. karışma, bir öğrenme halinde önceden öğrenilenlerin ya da yeni öğrenilenlerin öğrenmeyi bozmasıdır. yeni öğrenilenlerin önceki öğrenilenleri bozduğunda ortaya çıkan duruma, geriye ket vurma (retroacive interference) adı verilir. bu durumun tam tersi, önceki öğrenilen bilgilerin daha sonra öğrenilenleri önlenmesi de ileriye ket vurma (proactive interference) dır (eggen ve kauchak, 1992; senemoğlu, 1997; koptagel, 1984; baymur, 1984).
5. yürütücü biliş
birçok bilişsel psikolog bazı bireylerin neden diğerlerinden daha fazla öğrendiği ve öğrendiklerini anımsadığı sorusunu yanıtlamaya çalışmaktadır. sorunun cevabı yürütücü kontrol (executive control) sürecinde yatmaktadır. yürütücü kontrol bireyin bütün biliş süreçlerini denetleyen sisteme verilen addır.
yürütücü kontrol sistemi bireyin kendi öğrenmesinin iki esas yönünü denetlemektedir. bunlardan birincisi güdüsel süreçlerle ilgilidir. güdüsel süreçler bireyin bir şeyi elde etmeye niyet etmesi, onu elde etmeyi amaçlaması gibi birey tarafından bilinçli olarak denetlenebilen durumlardır. ikincisi ise, bilgiyi işleme hakkında bütün süreçlerdir (senemoğlu, 1997).
yürütücü biliş (metacognition), bilişe ait bilgidir. yürütücü biliş öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma kabiliyetleri ve kendi düşüncelerine ait düşünmeleridir (arends, 1997). flavell (1985)'e göre yürütücü biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin ayırtında olmasıdır. bireyin nasıl öğrendiğinin farkındalığıdır.
mccrow ve roop (1992) yürütücü bilişin iki fonksiyonu olduğunu öne sürmektedirler. birincisi koşullu bilginin uygulanmasıdır. örneğin, okulda öğrenilenlerin evde uygulanması gibi. ikincisi ise, düşünme sürecini değerlendirme ve yönetmektir. yürütücü bilişli bir öğrenci, düşünme biçiminin ayırtındadır, nasıl çalışacağına karar verirken sadece materyali öğrenmeye odaklanmaz, aynı zamanda bilişsel güç ve zayıflıklarının da farkındadır.
yürütücü biliş, bireylere öğrenme durumlarında öğrenip öğrenmediklerini sınamalarına yardımcı olur. şayet öğrenme gerçekleşmezse yürütücü biliş, duruma ideal doğru süreçleri işe koşar. özetleme, eklemleme, şematize etme, düzenleme gibi. yürütücü biliş, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini devamlı izler.
bireyler yürütücü biliş kabiliyetleri açısından ayrılırlar ve bu ayrılık gelişme sürecinde ortaya çıkar. yürütücü biliş kabiliyetleri, 5-7 yaşlarından gelişmeye başlar ve okul yılları süresince gelişir. yürütücü biliş yeteneklerinde bireyler arası ayrılıklar, biyolojik ve yaşantı farklılığı nedeniyle oluşmaktadır. ancak, yürütücü biliş becerilerinin kazanılmasında öğretimin tesiri, olgunlaşmanın etkisinden daha fazladır (gage ve berliner, 1988).
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder